Gonz√°lez #548

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La escuela por venir (aquí, ahora)

por Vivian Abenshushan

[Fragmento, texto completo en Revista de la Universidad de México]

1/ Durante un tiempo de vida quiz√° demasiado largo fui, lamentablemente, una estudiante ejemplar. Luego ya no lo fui, al menos no desde la perspectiva de los patrones escolares establecidos. Intuyo que volv√≠ a nacer una noche, casi madrugada, cuando decid√≠ abandonar mi tesis de licenciatura en la p√°gina 143. Momento extraordinario y convulso en el que comenc√© a convertirme en la persona que ahora soy. Despu√©s de haber sido esmerada hasta el desfallecimiento, racional y disciplinada, provista de una excesiva autoexigencia intelectual; despu√©s de haber incorporado todos los valores de lo que Paulo Freire llam√≥, desde una perspectiva cr√≠tica, la educaci√≥n ‚Äúbancaria‚ÄĚ (estudiantes que consumen informaci√≥n almacenada para despu√©s), con su sistema de competencia individual (siempre la primera de la clase), sus saberes cuantificables y colonizados (ingl√©s y computaci√≥n para un futuro de ensue√Īo), sus prestigiosos premios y concursos (declamaci√≥n y oratoria en el haber), ¬Ņc√≥mo me atrev√≠ a semejante derroche, desertar de la noche a la ma√Īana a todos mis r√©ditos escolares? Quer√≠a ser escritora y, en el fondo, tem√≠a quedar atrapada para siempre en los pasillos universitarios, replicando d√≥cilmente, como hab√≠a hecho hasta entonces, una idea instituida del saber. Despu√©s de todo, mi madre y mi padre me hab√≠an acercado desde muy peque√Īa a los libros, estimulando mi avidez por el aprendizaje, siempre lejos de lo que consideraban ‚Äúla constre√Īida vida dom√©stica‚ÄĚ a la que hab√≠an sido sometidas las mujeres durante siglos. Pero yo deseaba, adem√°s, escribir al lado de otras y otros, ensayar colectivamente distintas formas de vida posibles. Alg√ļn efecto debieron de tener en m√≠ los cantos anarquistas que me compart√≠a mi padre en un viejo tocadiscos los s√°bados por la noche. ¬°Ni Dios ni amo! No es extra√Īo que, con semejantes est√≠mulos (tan contrarios al profuso adiestramiento que cargaba en la mochila), decidiera en cierto momento ir en busca de mi propio deseo (una afirmaci√≥n de autonom√≠a, una forma de llegar a ser) y me entregara a la inmensa alegr√≠a de caminar sin rumbo, con Emma Goldman bajo el brazo, por las calles congestionadas de la ciudad, durante derivas cada vez m√°s prolongadas. Para escribir no me bastaba pensar el mundo, deseaba tocar sus intensidades con el cuerpo, atravesarlo y dejarme atravesar por √©l, expuesta a m√≠ misma y a los otros, en circunstancias m√°s concretas que aquellas que me ofrec√≠an las aulas y los libros. Deseaba implicarme. Fue as√≠ que la pedagog√≠a de la deambulaci√≥n me jubil√≥ prematuramente de la academia, mientras dedicaba cada vez m√°s tiempo e intenci√≥n a la educaci√≥n no formal, una educaci√≥n sin horarios ni curr√≠cula obligatoria, sin muros ni jerarqu√≠as del conocimiento, enclaves de autoformaci√≥n donde el aprendizaje era entendido como un proceso hospitalario y rec√≠proco, un proceso com√ļn.

2/ Si la escuela es el lugar donde se producen y transmiten las visiones de mundo, ¬Ņcu√°ntas escuelas del rendimiento (donde se ense√Īan las formas de dominio y las t√©cnicas de servidumbre adaptativa para el trasiego laboral) se har√≠an cargo hoy del horizonte insoslayable al que nos han conducido, de este colapso planetario, con su destrucci√≥n permanente de formas de vida, sus despojos territoriales y sus ondas expansivas de violencia y existencias precarias? ¬ŅQu√© pedagog√≠as otras nos acompa√Īar√°n para enfrentar las pedagog√≠as del colapso, la sofocaci√≥n y el no-futuro?

3/ En su libro Escuela de aprendices (Galaxia Gutenberg, 2020), la filósofa catalana Marina Garcés escribe que la educación es el lugar donde se acoge la existencia y, también, un campo de batalla donde la sociedad reparte, de forma desigual, sus futuros.

¬ŅDe qu√© sirve saber cuando no sabemos c√≥mo vivir? ¬ŅPara qu√© aprender cuando no podemos imaginar el futuro? ¬ŅC√≥mo queremos ser educados?

‚Äč En esta √ļltima pregunta hay un giro radical. Frente a la creciente dificultad de imaginar un futuro compartido, Garc√©s propone ‚Äúsituarse en el lugar del aprendiz‚ÄĚ. Pero el aprendiz no es simplemente un estudiante, no se trata de poner al alumnado en el centro, sino de las relaciones de aprendizaje que se establecen bajo una alianza en la mutua convivencia. Se trata de ‚Äúdesescolarizar la sociedad‚ÄĚ, como propuso Iv√°n Illich en los a√Īos setenta, para romper con la par√°lisis de la imaginaci√≥n social.

4/ Parece que no podemos perder m√°s el tiempo, porque la velocidad nos ha declarado la guerra. Pero la imaginaci√≥n necesita, precisamente, tiempo. Quiz√° podr√≠amos empezar por imaginar una escuelita de la lentitud, unas pedagog√≠as sin precipitaci√≥n, un espacio sin ansiedades, sin estr√©s, sin fechas l√≠mite, sin producto final, sin meta prefigurada. Una escuelita a la intemperie que avance o retroceda al ritmo de una caminata a pie, atenta a los sonidos de los √°rboles mecidos por el viento. Porque un √°rbol es, despu√©s de todo, ‚Äútiempo hecho visible‚ÄĚ (Francis Hall√©). Una escuelita bajo el √°rbol para hacernos tiempo ser√≠a, entonces, el lugar m√°s propicio para repensar la escuela en su acepci√≥n original: del lat√≠n schola, y este del griego schole propiamente ‚Äúocio‚ÄĚ, ‚Äútiempo libre‚ÄĚ.

El √°rbol podr√≠a ser nuestro primer maestro. De eso habla Leanne Betasamosake Simpson en su hermoso texto, ‚ÄúLa tierra como pedagog√≠a‚ÄĚ,1 al recordar una historia del pueblo Mississauga Nishnaabeg, al que pertenece. Kwezens (‚Äúmujer peque√Īa‚ÄĚ, ‚Äúni√Īa‚ÄĚ) sale un d√≠a a caminar por el bosque de arces para juntar le√Īa, mientras siente el primer calor de la primavera en las mejillas. Est√° contenta. Despu√©s de un rato, se sienta bajo la sombra de un arce para ‚Äúestirarse y tal vez descansar un poquito y tal vez juntar la le√Īa en un ratito‚ÄĚ. De pronto, en la cima del √°rbol, aparece una ardilla roja muy ocupada en roer y chupar, roer y chupar, una corteza. ‚ÄúMMMmmm, eso debe estar rico‚ÄĚ, piensa la ni√Īa. Entonces hace un hoyo en ese √°rbol y hace una peque√Īa canaleta para que corra el agua dulce de la corteza y luego la lleva a su mam√°, quien cree cada palabra de su aventura y vuelve al d√≠a siguiente con todas las madres y t√≠as para recolectar un poquito del agua dulce que la ni√Īa descubri√≥ gracias a la ardilla, el √°rbol y el descanso. Dice Betasamosake que esa es una de sus historias favoritas de aprendizaje, ‚Äúporque en ella no sucede nada violento‚ÄĚ. Una historia tan distinta a toda su educaci√≥n, desde preescolar hasta el posgrado, en la que tuvo que lidiar con la agenda y la pedagog√≠a de alguien m√°s. Qu√© contraste, pienso ahora, entre esta historia y la de aquel d√≠a en que invitaron a Ronald Reagan, cuando era presidente de Estados Unidos, a ver las secuoyas de California, que se encuentran entre los √°rboles m√°s longevos del mundo: ‚ÄúVista una, vistas todas‚ÄĚ, dijo velozmente y se fue. As√≠ habla la escuela del rendimiento, para la cual los bosques son un mapa liso, legible: un yacimiento de biomasa, una zona de desarrollo futuro, un mito recreativo para el turismo, monta√Īas y mesetas introducidas en el orden general de la econom√≠a. Es la historia de los colonos que se apropian de la pr√°ctica nishnaabeg y producen cada a√Īo toneladas de miel de maple comercial.

[…]

8/ Me han preguntado c√≥mo me gustar√≠a que fuera la escuela, c√≥mo imagino la escuela por venir. Pienso en una escuelita para desaprender el √≠mpetu loco de hacer y hacer. Una escuelita de la escucha, el cuidado y los afectos, es decir, de unos cuerpos que se dejan afectar por otros. Una escuelita donde los maestros no dominan a sus disc√≠pulos, sino que les ense√Īan, ante todo, a liberarse de ellos. Una escuelita antipatriarcal, donde no tienen cabida las pedagog√≠as de la crueldad. Una escuelita de la contemplaci√≥n, pero tambi√©n de la piel y la sensorialidad en contacto con lombrices y musgos. Una escuelita de la complicidad gozosa en el hacer y el no hacer, en el saber y el no saber, en la alternancia de los ritmos y la respiraci√≥n com√ļn. Una escuelita que nos devuelva el sue√Īo y la posibilidad de dormir. Una escuelita para bailar la teor√≠a, porque pensamos con todo el cuerpo. Una escuelita jam√°s inmovilizada en un trazado definitivo, sino en devenir permanente. La escuelita que imagino est√° fuera de la Escuela y ya existe, est√° en muchas partes. Se trata de escuelas concretas, aqu√≠, ahora, y no de deseos de una escuela distinta para un ma√Īana improbable. Son las escuelas del afuera, del desajuste y la fisura, donde las raras, las inadaptadas, las ingobernables, las respondonas y todas las que entran en conflicto con las estructuras establecidas y sus desigualdades nos encontramos para defender nuestro derecho al futuro.